فرایند اقدام پژوهی

۱٫ جمع‌بندی گزارش تکلیف اقدام‌پژوهی

۱-۱٫ مقدمه

متن حاضر، جمع‌بندی مطالعاتی است که درباره روش پژوهشاقدام‌پژوهی [۱] انجام شده است. مبنای اصلی این مطالعات، گزارشی از یک پروژه یا مورد واقعی درباره اقدام‌پژوهی با نام «تحول مدرسه در عمل» [۲] است. با توجه به این‌که در این گزارش، نحوه استفاده عملیاتی از اقدام‌پژوهی توضیح داده شده است، در این بررسی تلاش می‌شود ضمن معرفی مورد مذکور، ابعاد مختلف روش اقدام‌پژوهی از آن استخراج شده و در صورت نیاز، مطالب تکمیلی از منابع دیگر به آن افزوده شود. در پایان نیز نقدهایی بر گزارش مورد نظر و روش استفاده‌شده توسط آن ارائه خواهد شد.

۱-۲٫ معرفی مورد «تحول مدرسه در عمل»

«تحول مدرسه در عمل»، طرحی بوده است که توسط مرکز رهبران آموزشی فلوریدای جنوبی [۳] در دانشگاه آتلانتیک فلوریدا [۴] و به مدت سه سال انجام شده است. مدیریت این پروژه را ای.کریستین میلر [۵] بر عهده داشته است. گزارش این طرح در کنفرانس انجمن آمریکایی تحقیقات آموزشی [۶] در سال ۲۰۰۰ ارائه شده است. هدف این طرح، آن بوده است که تأثیر اجرای چارچوب اقدام‌پژوهی سطح مدرسه را بر یادگیری دانش‌آموزان و محیط یادگیری تحلیل و ارزیابی نماید. این طرح در ۵۵ مدرسه از سه ناحیه آموزشی بروورد [۷]، پالمبیچ [۸] و میامی دید [۹] انجام شده است. این طرح، حاصل مجموعه پژوهش‌های انجام‌شده توسط گروه‌های مطالعاتی ۶ تا دوازده نفره در هر یک از این مدارس بوده است که با مرکز رهبران آموزشی فلوریدای جنوبی همکاری داشته‌اند.

در سال اول، مدارس مربوطه درگیر تشکیل گروه‌های مطالعه و آگاهی از نحوه ایجاد تغییرات مثبت در مدرسه از طریق فرایندهای اقدام‌پژوهی بوده‌اند. در سال دوم پروژه، این مدارس برنامه‌هایی را برای گسترش فرایند اقدام‌پژوهی برای دربرگرفتن معلمان و کارکنان بیشتر طراحی کردند. هدف پروژه در سال سوم، توسعه ظرفیت مدارس برای اجرای چارچوب اقدام‌پژوهی در حیطه تمرکز تعیین‌شده بوده است.

در این مطالعه موردی از روش‌های پژوهشی، چون مصاحبه، مشاهدات و بررسی اسناد استفاده شده است. این مطالعه از شواهد مختلفی بهره گرفته که مسیر همگرایی را برای کاوش ایجاد کرده است: بازدید از مدرسه، گزارش‌های چارچوب مدارس، نظرسنجی‌ها، خبرنامه‌های مدارس، گروه‌های مطالعه، و مشاهدات از مدارس و مؤسسات آموزشی. طی طرح، گروه‌های مطالعه شش تا ۱۲نفره از معلمان به مدت شش تا نُه روز نسبت به اجرای فرایند اقدام‌پژوهی در مدرسه و توسعه حرفه‌ای در ریاضیات، علوم و پداگوژی خواندن متون آموزش دیدند. گروه‌های مطالعه تشویق می‌شدند که حداقل دو ساعت در هر دو هفته با هم دیدار کرده و در برنامه‌ریزی فعالیت‌های طرح همکاری نمایند. هر شش تا هشت هفته یک‌بار تسهیل‌گرانپژوهش‌گر از مدرسه بازدید می‌کردند و در یک جلسه گروه مطالعه شرکت می‌کردند. مهمترین وظیفه عملیاتی اعضای گروه مطالعه این بود که بر انجام اقدامات مداومت ورزند، بر اهداف مشترک تمرکز کنند و داده‌های به‌دست‌آمده را به اشتراک گذاشته و در فرایند تصمیم‌گیری به کار گیرند.

۱-۳٫ فلسفه استفاده از اقدام‌پژوهی

فلسفه و زیربنای استفاده از روش اقدام پژوهی بر نقل قولی از مایکل فولن [۱۰] (۱۹۸۴) گذاشته شده است که معتقد است نقطه شروع مناسب، جایی است که پژوهشگر در آن قرار دارد، جایی که مدیر در آن است، جایی که دانش‌آموز است، واقعیت موجود کلاس است، مدرسه است و بالاخره، آنچه که موجودیت حال نظام را تشکیل می‌دهد.

اقدام‌پژوهی، یک بخش طبیعی از عمل تدریس است. معلمان پیوسته دانش‌آموزان را تحت نظر دارند، به جمع‌آوری داده می‌پردازند و اقدامات خود را برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان و محیط کلاس و مدرسه تغییر می‌دهند. اقدام‌پژوهی، چارچوبی را فراهم می‌آورد که انرژی معلمان را در جهت فهم بهتر این‌که چرا، چه‌زمانی و چگونه دانش‌آموزان یادگیران بهتری می‌شوند، هدایت کند.

۱-۴٫ چارچوب انجام اقدام‌پژوهی

چارچوب اجرایی این اقدام‌پژوهی عمدتاً بر کار اِمیلی کالهون [۱۱] (۱۹۹۴) مبتنی است که معتقد بوده است ساخت مدارس کاوشی [۱۲] از طریق اقدام‌پژوهی در سطح مدارس، عمل بهبود مدرسه در سه محور است؛ اول اینکه، توانایی حل‌مسئله سازمان از طریق چرخه‌های مکرر پژوهش به عنوان یک گروه همیارانه [۱۳] بهبود می‌یابد؛ مورد دوم بیان می‌دارد که بهبود باید به طور عادلانه برای همه دانش‌آموزان، نه صرفاً برای عده محدودی از آنان، حاصل شود و سوم اینکه، تمامی اعضای اجتماع مدرسه، حیطه علمی مشکل مربوطه را به صورت عمیق مطالعه نمایند. بنا بر نظر کالهون، فرایند اقدام‌پژوهی مستلزم طی مراحل کاوش در چهار گام است: اعضای هیئت علمی (یا معلمان)، یک حوزه تمرکز را انتخاب می‌کنند، به گردآوری و تحلیل داده می‌پردازند، ادبیات تخصصی و اقدامات برتر را مطالعه می‌کنند و دست به عمل می‌زنند.

مفهوم اقدام‌پژوهی رسمی در ابتکارات روانشناسِ گشتالتی کرت لوین [۱۴] (۱۹۴۷ و ۱۹۴۸) در توسعه یک چرخه حل‌مسئله جمعی برای بهبود زندگی در سازمان‌ها ریشه دارد. لوین و کسانی که مفهوم اقدام‌پژوهی را توسعه دادند، به جای حل‌مسئله فردی بر حل‌مسئله جمعی تأکید کردند. لوین (۱۹۴۷) از کار گروهی به مثابه بخشی از فرایند اقدام‌پژوهی به خاطر قدرت بحث و تعامل گروهی در شکل‌گیری تعهد و پشتیبانی از تغییرات در ویژگی‌ها و رفتارهای فردی در اثر تعامل گروهی حمایت می‌کرد. روش اقدام‌پژوهی لوین (۱۹۴۸) دارای سه مرحله است: ۱) برنامه‌ریزی، که شامل شناسایی یا کشف واقعیت است، ۲) انجام اقدام‌ها و ۳) یافتن حقایق درباره نتایج اقدام.

کُری [۱۵] (۱۹۴۹، ۱۹۵۳) نیز یکی از اولین افرادی بوده است که اقدام‌پژوهی را به طور رسمی در تعلیم و تربیت ارتقا داده است. از دید او، اقدام‌پژوهی فرایندی است که از طریق آن متخصصان تلاش می‌کنند مشکل‌های خود را به صورت علمی مطالعه کنند تا تصمیم‌ها و اقدامات خود را هدایت، اصلاح و ارزیابی نمایند. از دیدگاه کُری، ارزش اقدام‌پژوهی در مدارس، به میزانی است که یافته‌های پژوهش منجر به بهبود شیوه‌های افراد حاضر در پژوهش می‌شود. از طریق مشارکت معلمان، مدیران و سرپرستان در بررسی و مطالعه کارهای خود (تدریس) و اعمال این یافته‌ها در اداره کلاس‌هایشان، انتظار می‌رود که تغییرات بیشتری رخ دهند.

امروزه، محققانی نظیر گلیکمن و گودلد [۱۶] (۱۹۹۰، ۱۹۹۳) مزایای استفاده از اقدام‌پژوهی در محیط مدرسه را ترویج داده‌اند. گلیکمن در پشتیبانی از کاربرد اقدام‌پژوهی در سطح مدارس، چارچوبی شامل حکمرانی دموکراتیک، تمرکز آموزشی و اقدام‌پژوهی را به عنوان ابعاد ذاتی بازسازی تعلیم و تربیت توصیف کرده است. وی تأکید کرده است که مدارس اثرگذار، در طول زمان پیشرفت‌های بیشتری را نشان می‌دهند و آنها به‌طور مرتب، اطلاعات را گردآوری و در ارزیابی عملکرد دانش‌آموزان استفاده می‌کنند. گودلد (۱۹۸۴) فرایند اقدام‌پژوهی را شامل شناسایی حوزه‌های مشکل و افکار ارزشمند، گردآوری داده‌های مرتبط، بحث درباره داده‌ها، تدوین راه‌حل‌ها، تعیین اقدام‌ها و ارزیابی اثرات این اقدام‌ها دانسته است و آن را ظرفیتی می‌داند که در حال حاضر در اغلب مدارس غایب است.

با الهام از تحقیقات گذشته، در پروژه «تحول مدرسه در عمل» چارچوبی که به عنوان راهنمای عمل اعضای هیئت علمی محقق در پروژه ارائه شده است، شامل چرخه‌ای است که مراحل آن عبارتند از: تشکیل گروه‌های مطالعه اثربخش، انتخاب یک حیطه تمرکز، گردآوری و تحلیل داده‌ها، اقدام برای انتخاب و کاربرد راهبردهای آموزشی و بررسی عملکرد دانش‌آموزان. این مراحل در شکل ۱ نمایش داده شده است.

 

شکل ۱٫ چارچوب اقدام‌پژوهی در سطح مدرسه

در ادامه، درباره هر یک از مراحل چارچوب اقدام‌پژوهی در سطح مدرسه که در شکل ۱ آورده شده است، به صورت اجمالی توضیحاتی ارائه می‌شود.

۱-۴-۱٫ تشکیل گروه‌های مطالعاتی اثربخش

زمانی که معلمان می‌خواهند شیوه‌های تدریس‌شان را بهبود بخشند، نباید در این مسیر احساس تنهایی کنند. آن‌ها باید بدانند که سایر معلمان نیز با ناراحتی‌ها، دغدغه‌ها و ناامیدی‌های ناشی از کار مواجه هستند. بر همین اساس، وجود گروهی با عنوان «گروه مطالعه»، یکی از عناصر جدانشدنی تحقیقات «اقدام‌پژوهی» است. وجود چنین گروهی، محقق را قادر می‌سازد تا از تخصص جمعی همتایان و متخصصان دیگر برای افزایش انگیزش، راهبردهای مشترک آموزشی، پشتیبانی ملموس، اعتماد همتایان، آزمایش، توسعه حرفه‌ای، پاسخگویی و قدردانی بهره ببرد.

تعداد اعضای این گروه مطالعاتی باید به گونه‌ای باشد که همه اعضا فرصتی برای مسئولیت‌پذیری داشته باشند و هر کدام بتوانند در طول فرایند تحقیق نقشی (تسهیل‌کننده، سازمان‌دهنده مواد آموزشی و داده‌ها، مسئول زمان و مسئول یادداشت‌برداری) را بر عهده بگیرند. این نقش‌ها می‌توانند چرخش داشته باشند اما نه به حدی که ایجاد سردرگمی نماید. اعضای گروه باید جلساتی را برای ملاقات با یکدیگر و گفتگو در خصوص فرایند کار داشته باشند. فاصله بین این جلسات نباید طولانی باشد به طوری که اعضای گروه انگیزه‌شان را برای ادامه فرایند از دست بدهند. تعداد پیشنهادی برای یک گروه مطالعه اثربخش در اقدام‌پژوهی از شش تا هشت نفر است.

۱-۴-۲٫ انتخاب حیطه تمرکز

یکی از مراحل حیاتی تحقیق، تعیین حیطه‌ای است که محققان باید روی آن متمرکز شوند؛ چراکه درک روشن از این حیطه، چشم انداز و جهت‌گیری مطالعه را برای محققان مشخص می‌سازد. تحقیقات ثابت کرده‌اند که پروژه‌های اقدام‌پژوهی مطلوب در حوزه آموزش، پروژه‌هایی هستند که بر روی یک حیطه خاص (حیطه‌ای که بیشترین تاثیر را در یادگیری دانش‌آموزان دارد) در دانش‌آموزان تمرکز می‌کنند. تمرکز معلمان بر روی حیطه‌های کلی (مانند این‌که دانش‌آموزان چگونه یاد می‌گیرند؛ یادگیرندگان چه احساسی در خصوص یادگیری خودشان دارند؛ چگونه دانش‌آموزان معنا را درک می‌کنند) اشتباه نیست، اما آنان را از عمیق‌شدن روی یک حیطه خاص دور می‌کند و آنان دقیقا نمی‌دانند که باید از کجا شروع کنند. پرسیدن سوالاتی در خصوص علل احتمالی یک مسئله/مشکل، در شناسایی این حیطه تمرکز (نقطه شروع برای گردآوری داده‌ها)،  مطالعه ادبیات تخصصی و انجام اقدامات اصلاحی لازم بسیار کمک‌کننده است.

۱-۴-۳٫ گردآوری و تحلیل داده‌ها

اقدام پژوهی یک مطالعه فرایندی است که برای نشان دادن تغییرات ایجاد شده، نیاز به گردآوری منظم و مکرر داده‌ها دارد. معمولا توصیه می‌شود، محققان اقدام‌پژوهی در حوزه آموزش، از چندین منبع برای گردآوری داده‌ها استفاده کنند تا تصویر جامعی از نحوه عملکرد دانش‌آموزان و تجربیات آنان به دست بیاورند. قبل از شروع فرایند گردآوری داده‌ها، محقق باید سوالات به سؤالات۵W و ۱H زیر پاسخ دهد:

  1. چرا [۱۷] این داده‌ها را گردآوری می‌کنم؟
  2. چه‌چیزی [۱۸] (داده‌هایی) را دقیقا باید جمع‌آوری کنم؟
  3. کجا [۱۹] باید به دنبال این داده‌ها باشم؟
  4. چه‌زمانی [۲۰] و در چه مدتی باید این داده‌ها را جمع‌آوری کنم؟
  5. چه‌کسی [۲۱] باید داده‌ها را جمع‌آوری کنند؟
  6. چگونه [۲۲] داده‌ها باید جمع‌آوری، تحلیل و یافته‌ها به اشتراک گذاشته شوند؟

۱-۴-۴٫ فرایند گردآوری داده‌ها

ابزارهای اصلی گردآوری داده‌ها، جمع‌آوری داده‌های دور [۲۳] و داده‌های نزدیک [۲۴]است. داده‌های دور، منابع موجود داده‌ها هستند که در حال حاضر در پوشه‌ها یا بایگانی مدرسه یا نزد کارکنان مدرسه موجود است. نمرات آزمون استاندارد، آمار کلی جمعیت مدرسه، پیشینه خانوادگی، حضور و غیاب، مراجعات، پایه‌ها و دروس اخذشده، مثال‌هایی از داده‌های دور هستند. داده‌های نزدیک، معیار مستقمی از عملکرد دانش‌آموز یا معلم در برخی جوانب مسئله مورد تمرکز است. نظرسنجی‌ها، مصاحبه‌ها، مشاهدات، نمونه کار دانش‌آموز، نشریات معلمان یا دانش‌آموزان، مستندات صوتی و تصویری، مثال‌هایی از داده‌های نزدیک هستند. به‌طور کلی، برای جمع‌آوری داده‌های تحقیق اقدام‌پژوهی در مدارس می‌توان از منابع زیر استفاده کرد:

  • رفتار یا عملکرد دانش‌آموز
  • رفتار یا عملکرد معلم
  • منابع بیرونی داده‌ها (مانند کتاب‌ها، مقالات، فیلم‌ها، افراد و سازمان‌های بیرون از مدرسه) که اطلاعات و ایده‌هایی برای بهتر شدن یادگیری دانش‌آموزان فراهم می‌آورند.

۱-۴-۵٫ تحلیل داده‌ها

فرآیند تحلیل داده‌ها شامل سازماندهی داده‌ها، جست‌وجوی یک الگو و نتیجه‌گیری از داده‌ها است. روش تحلیل داده‌ها بستگی زیادی به داده‌هایی دارد که گردآوری شده است. به‌عنوان مثال، داده‌های حاصل از یک پرسشنامه (تحقیقاتی که با سوالات توصیفی سروکار دارند) به صورت کمی تحلیل می‌شوند؛ در حالی که داده‌های حاصل از تحقیقات کیفی (مثل مشاهده و مصاحبه) که با چرایی و چگونگی یک موضوع سرو کار دارند (سوالات تأملی)، به صورت کیفی تحلیل می‌شوند. تحلیل داده‌های کیفی شامل سه مرحله ۱٫ بررسی و سازماندهی داده‌ها ۲٫ بیان اطلاعات موجود و ۳٫ استخراج مقوله‌ها و طبقه‌بندیها است که می‌توانند به صورت دستی یا با استفاده از برنامه‌های تحلیل داده رایانه‌ای، مانند NUD-IST،Ethno graphو Hyper Researchانجام گیرند.

فرایند سازماندهی داده‌ها به این ترتیب است که پس از گردآوری داده‌ها، آن‌ها را دسته‌بندی کرده و از خود می‌پرسیم که چه معنایی از آن‌ها دریافت می‌شود. سپس داده‌ها را روی یک میز قرار می‌دهیم و جملات و الگوهای مشترک را با نقطه‌های رنگی مشخص کرده و آن‌ها را به صورت تصویری (جدول یا نمودار) نمایش می‌دهیم. سپس، مجددا از خود می‌پرسیم که چه داده‌های دیگری را باید گردآوری کنیم؟ در این مرحله، علاوه بر داده‌های کیفی به‌دست‌آمده، محقق می‌تواند از ادبیات پژوهش و یافته‌های سایر محققان نیز استفاده نماید.

۱-۴-۶٫ انتخاب و کاربرد راهبردهای آموزشی

هدف از انجام اقدام‌پژوهی در مدارس این است که دانشی را در اختیار معلمان قرار می‌دهد مبنی بر اینکه چه اتفاقی در محیط یادگیری اتفاق می‌افتد و دانش‌آموزان چگونه بهتر یاد می‌گیرند. از مرحله گردآوری و تحلیل داده‌ها، معلمان می‌توانند تصمیمات آگاهانه‌ای را نسبت به انتخاب راهبردهای آموزشی مناسب اتخاذ کنند که به بهبود عملکرد دانش‌آموزان منتهی خواهد شد. مراحل ذیل به عنوان راهنمایی برای انتخاب بهترین راهبردهای آموزشی پیشنهاد می‌شود:

  1. درباره عملکرد جاری و نگرش دانش‌آموزان یک کلاس یا یک مدرسه اطلاعاتی را جمع‌آوری کنید.
  2. بر اساس داده‌های جمع‌آوری‌شده از عملکرد جاری دانش‌آموزان تعیین کنید که چه اتفاقی در محیط یادگیری در حال رخ‌دادن است. معلمان می‌توانند برای بهبود تدریس خود راهبردهایی را انتخاب نمایند. ممکن است لازم باشد تا معلمان راهبردهای شناسایی‌شده را اولویت‌بندی کنند یا آن‌ها را در قالب یک برنامه اقدام‌پژوهی انجام دهند.
  3. اقدام یا راهبرد مورد نظر بایستی با جزئیات توصیف شود.
  4. معیارهایی را مبنا قرار دهید تا بر اساس آن بتوانید راهبرد موردنظر خود را ارزشیابی کنید.
  5. معلمان می‌توانند با همتایان خود در تعامل باشند و راهبرد تدریس یکدیگر را ارزیابی کنند.
  6. اگر فردی خارج از مدرسه از اجرای پژوهش توسط گروه پشتیبانی می‌کند، باید قبل از بازدید یا جلسه بعدی، نسخه خلاصه‌ای از مطالب گروه در اختیار وی گذاشته شود.
  7. راهبرد موردنظرتان را تا جایی که مناسب است، ادامه دهید. رفتن به سمت راهبردهای دیگر به معنای حذف کردن راهبرد قبلی نیست، بلکه راهبردها می‌توانند باهم ادغام شوند.
  8. یافته‌ها (موفقیت‌ها و مشکلات) درباره راهبرد آموزشی خاص را به اشتراک بگذارید. همانطور که محقق مشغول انتخاب و اجرای راهبردها است، به نحوه اصلاح عمل تدریس و تاثیر آن بر عملکرد دانش‌آموزان نیز می‌اندیشد؛ این همان قلب اقدام‌پژوهی است.

۱-۴-۷٫ ارزیابی عملکرد دانش‌آموز

چالش اصلی در تحقیقات اقدام‌پژوهی، ایجاد ارتباط بین عمل تدریس و عملکرد دانش‌آموز است؛ یعنی چقدر راهبرد مورد نظر در ارتقای سطح پیشرفت دانش‌آموز تاثیرگذار بوده است. برای ایجاد این ارتباط معلم می‌تواند تکلیفی را انتخاب و به دانش‌آموزان قدرت انتخاب و قدرت تصمیم‌گیری دهد. سپس، پاسخ یکی از دانش‌آموزان به بخشی از تکلیف مورد نظر را به اشتراک بگذارد و دو یا سه دانش‌آموز دیگر به‌عنوان هم‌گروهی در پاسخ به همان تکلیف به فعالیت بپردازند. می‌توان نسخه رونوشت این فعالیت‌ها را در اختیار هر یک از اعضای گروه قرار داد و بر این اساس معلم سوالاتی را مطرح کند تا دانش‌آموزان به آنها پاسخ چالشی دهند. معلم در طول این فرآیند از نتایج تدریس خود اطلاع یافته و بهبود یا تغییرات لازم را اعمال می‌کند.

۱-۵٫ عناصر تأثیرگذار بر اقدام‌پژوهی

مدارسی که ویژگی‌های زیر را داشته باشند، استفاده از چارچوب اقدام‌پژوهی در سطح مدرسه می‌تواند بیشترین تأثیر را بر ارتقای کیفیت راهبرد تدریس و عملکرد بالای دانش‌آموز داشته باشد:

  1. رهبری: مدیر مدرسه مدافع اصلی در حمایت از این فرایند است. اختیارات وی برای انجام یک مطالعه جمعی و منابع مالی ضرورت دارد. تمامی اعضای مدرسه بایستی معتقد به یک منش مثبت و یک هدف مشترک باشند.
  2. هدف مطالعه: هدف مطالعه به‌طور کلی بهبود و اصلاح مدرسه است و از این رو، برنامه‌های غیرموثر از مدرسه حذف می‌شوند. این مطالعه به‌طور خاص، مربوط به معلمانی است که احساس کرده‌اند تاثیر قابل توجهی بر یادگیری دانش‌آموزان خود داشته‌اند.
  3. مطالعه جمعی/گروه مطالعه: جلسات منظم گروه پژوهشی برای یک‌سال زمان‌بندی شد. اهداف گروه بدین صورت تعریف شدند: یادگیری و اجرای اقدام‌ژوهی، گردآوری و تحلیل داده‌ها، ارزیابی شیوه‌های تدریس معلمان، شناسایی راهبردهای مناسب، تهیه یک برنامه برای اقدام، به اشتراک‌گذاری طرح‌های ابتکاری با کل مدرسه. این نکته نیز شایان ذکر است که اندازه یک گروه مطالعاتی بایستی قابل مدیریت و البته متنوع باشد و حداقل بایستی تا یک‌سال پایدار بماند. نقش‌های اعضا نیز می‌تواند بدین صورت تعریف شوند: تسهیل‌گر، یادداشت‌بردار، سازمان‌دهنده داده‌ها، و سایر نقش‌هایی که برای گروه ضرورت دارد. مبنای جلسات این است که دانش‌آموزان چگونه بهتر یاد می‌گیرند و چگونه باید با یکدیگر برای دروس برنامه‌ریزی کرد. بر اساس یافته‌ها نیز تصمیمات و تغییرات جدید اعمال می‌شوند.
  4. راهبردهای آموزشی: در بهبود و ارتقای مدرسه همه بایستی فعال باشند؛ از جمله والدین، دانش‌آموزان، مدیریت، معلمان؛ زیرا همه یک هدف مشترک دارند و آن اصلاح و ارتقای مدرسه است. گروه پژوهشی بایستی این راهبردها را به اجرا در آورد، از کلاس‌های درس مشاهده به عمل آورده و آن‌ها را ارزیابی نماید.
  5. گردآوری و تحلیل داده‌ها: گروه پژوهشی بایستی با روش سه‌سوسازی اطلاعات پایه دربارهیاددهی و یادگیری را گردآوری نماید. همچنین، بلافاصله باید سطح یادگیری و مدرسه را تعیین و برنامه هدایتی آن را تنظیم کنند. از این طریق، می‌توان میزان پیشرفت را در طول زمان برآورد کرد.
  6. حمایت بیرونی: مدارس به‌طور منظم از جانب سازمان‌های ملی و منطقه‌ای و همچنین تسهیل‌گر مورد حمایت قرار می‌گیرند. تسهیل‌گر کسی است که فرایند اقدام‌پژوهی را درک کرده و محتوای پداگوژیک را می‌داند.
  7. عملکرد یادگیرنده: حداقل سه سال تلاش متمرکز مورد نیاز است تا بهبودی قابل توجهی در عملکرد دانش‌آموزان مشاهده شود. مدارسی به دستاوردهای علمی نائل می‌شوند که در ابتدای مطالعه بر نوعی اهداف یادگیری دانش‌آموز تمرکز کرده باشند.

۱-۶٫ نقد گزارش طرح «تحول مدرسه در عمل»

در پایان، به نقاط قوت و ضعفی که به نظر می‌رسد در انجام اقدام‌پژوهی در طرح «تحول مدرسه در عمل» و نحوه گزارش آن وجود داشته است، اشاره می‌شود:

نقاط قوت:

  • آموزش تیم اقدام‌پژوهی قبل از اجرای پژوهش
  • استفاده از روش سه‌سوسازی در جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل داده‌ها جهت بالابردن اعتبار داده‌ها و اطلاعات به‌دست‌آمده
  • استمرار در پژوهش تا رسیدن به نتایج مطلوب و انجام چرخه‌ای فرایند اقدام‌پژوهی
  • توصیف نسبتاً جامعی از روش اقدام پژوهی که خواننده را لوازم و مراحل انجام آن آشنا می‌سازد.
  • در طرح حاضر، اقدام‌پژوهی در نمونه گسترده‌ای از مدارس (۵۵ مدرسه) انجام شده است. به طور مرسوم، اقدام‌پژوهی توسط یک فرد (معلم) و در فرایند تدریس خود پیاده می‌شود و به طور مستمر عملکرد یاددهی خود و عملکرد یادگیری دانش‌آموزان را بهبود می‌دهد. امتیاز این طرح آن است که با تشکیل گروه‌های مطالعه و ایجاد همکاری و تعامل میان معلمان، تجربیات آنان به اشتراک گذاشته شده است.

نقاط ضعف:

  • از آن‌جایی که مدارس مورد نظر در مناطق مختلفی قرار داشته‌اند و حتی کلاس‌های داخل یک مدرسه نیز ممکن است از نظر مواردی چون توانمندی‌های معلمان، جنسیت، مدیر و کارکنان مدرسه، ویژگی‌های دانش‌آموزان، محیط داخلی و بیرونی مدرسه تفاوت‌هایی با یکدیگر داشته باشند. از این لحاظ، بایستی در تعمیم یافته‌های این موارد با احتیاط عمل کرد و شرایط زمینه‌ای آن‌ها را در نظر گرفت.
  • درکل، نتایج مطالعه به صورت ضعیف گزارش شده و دستاوردهای انجام طرح به خوبی عنوان نشده است. در این مقاله، بیان روش‌شناسی اقدام پژوهی و مراحل انجام آن برجسته شده است، اما بحث و تحلیل اندکی درباره یافته‌های طرح ارائه شده است.
  • در این طرح، محقق مشخص نکرده است که درکل چه متغیرهایی بر یادگیری دانش‌آموزان و بهبود محیط یادگیری تأثیرگذار هستند. تمرکز گروه پژوهش صرفاً بر اثر متغیر «راهبردهای تدریس» بوده است و مشخص نشده است که در پژوهش، اقدام به کنترل کدام متغیرها شده و همچنین چه متغیرهایی ممکن است در نتایج حاصل‌شده مداخله کرده باشند؛به عنوان مثال، در کنار تأثیر راهبردهای تدریس بر یادگیری دانش‌آموزان، ممکن است یادگیری دانش‌آموزان تحت تأثیر بالا رفتن انگیزه معلمان (به دلیل مشارکت در تیم تحقیق) و مورد توجه قرار گرفتن دانش‌آموزان قرار گرفته باشد.

محتوای اصلی این متن، برداشتی از گزارش زیر است:

Miller, A. C. (2000). School Reform in Action.

۱-۷٫ منابع گزارش

Calhoun, Emily. (1994). How to use action research in the self-renewing school. Alexandria, VA: ASCD.

Corey, S.M. (1949). Curriculum development through action research. Educational Leadership 7, 3: 147-153.

Corey, S.M. (1953). Action Research to improve school practices. New York: Teachers College Press.

Fullan, M. (1984). The Principal as Agent of Knowledge Utilization for School Improvement. Alternative perspectives on school improvement. London: Falmer Press.

Glickman, C.D. (1990). Supervision of instruction: A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon.

Glickman, C.D. (1993). Renewing America’s schools. A guide for school-based action. San Francisco: Jossey-Bass.

Goodlad, J.I. (1984). A place called school. New York: McGraw-Hill.

Lewin, K. (1947). Group decision and social change. (In) TM Newcomb & EL Hartley (Eds.), Readings in social psychology. NY: Henry Holt and Company.

Lewin, K. (1948). ResoWing social conflicts: Selected papers on group dynamics. New York: Harper and Row.

تهیه کننده: آقای مهدی

و با تشکر از: آقای عبداللهی، آقای عباسی، آقای براری، خانم علیخانی، خانم محققیان، خانم شاهوردی، خانم نورالهی، آقای حسینی، خانم رحیمی، خانم خزایی، خانم جعفری‌فر، خانم زین‌الدینی.

[۱] Action Research

[۲] School Reform in Action

[۳] South Florida Center for Educational Leaders

[۴] Florida Atlantic Univ

[۵] A. Christine Miller

[۶] American Educational Research Association

[۷] Broward

[۸] Palm Beach

[۹] Miami Dade

[۱۰] Michael Fullan

[۱۱] Emily Calhoun

[۱۲] schools of inquiry

[۱۳] Collegial Group

[۱۴] Kurt Lewin

[۱۵]Stephen M Corey

[۱۶] Glickman and Goodlad

[۱۷]Why

[۱۸] What

[۱۹] Where

[۲۰] When

[۲۱] Who

[۲۲] How

[۲۳] distance

[۲۴] Up-close

دیدگاهتان را بنویسید